【摘要】唐纳德•伊利是一位国际知名的教育技术学者与学术领袖。该文评述了伊利在教育技术理论研究与实践创新等方面的主要贡献，对其学术生涯与学术思想进行了重构和解读，探讨了其职业生涯与学术思想对未来的启示，并指出了其学术生涯的历史局限。
【关键词】唐纳德•伊利；教育技术
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097 (2009) 02—0005—05
唐纳德•伊利，雪城大学（Syracuse University）荣休教授、教育技术学专业创始人之一、美国教育信息资源中心信息技术数据交换中心（ERIC/IT）创建者、国际知名的教育技术学者，曾任美国教育技术传播与技术协会主席，先后获教育传播与技术协会的三大主要奖项——国际贡献奖、杰出服务奖和终身成就奖，在国际学术界享有广泛影响和极高声誉。
Technology is the answer, but what was the question?
—Donald P. Ely
一 唐纳德•伊利的学术思想与实践
在教育技术领域并不太长的历史中涌现了为数众多的杰出人物，而在群星璀璨的美国教育技术界，其中一颗耀眼的学术明星就是雪城大学教育技术专业的创始人唐纳德•伊利（Donald Ely）。作为一位国际知名的教育技术学者，伊利一生致力于技术促进教学的研究与实践，对教育技术领域的发展产生了重要影响，形成了其独特的教育技术学思想，并给人以深刻的启示。
1 教育技术是什么——伊利的教育技术理论研究
作为一位学术兴趣广泛的著名学者，唐纳德•伊利自上个世纪五十年代开始在其五十余年的职业生涯中对教育技术学的思想史研究、教育技术的哲学观研究、教育技术领域的界定等诸多课题都进行了深入而持续的思考与探索，取得了一系列重大成果，深刻影响着教育技术理论的变迁。
（1）伊利的教育技术思想史研究
伊利通过对教育技术领域发展历史的准确把握和敏锐直觉，第一次系统考察了教育技术领域发展历史上具有重要地位与影响力的系列人物，为教育技术学术思想的发展描绘了一幅清晰而又鲜活的图景，也开启了教育技术学思想史尤其是人物思想史研究的先河。他1970年撰写的“教育技术哲学观探悉”一文在教育技术学的历史上首次对脱胎于视听教学运动的教学媒体专家之学术思想的代际传承与发展进行了探索，提出了一个从W. W. Charters发端，由Edgar Dale奠基，经Charles Hoban, Jr.丰富，最后由James Finn大成的思想演化之“家族谱系”。[1] 可以说，他对教育技术学思想发展的这种追根溯源奠定了教育技术人物思想史研究的基本范型，因而被David Hawkridge誉为一种百科全书式的考察。[2] 有关教育技术领域历史的著述迄今为止已有不少，尤其是Paul Saettler的两本著述更是成为其中的扛鼎之作，然而其中的绝大多数仅限于对教育技术实践活动以编年史方式进行的简单记述，能够超越实践层面而从观念形态上对教育技术学发展历史进行总体考察的成果却实属凤毛麟角，大多只是于繁杂的教育技术实践历史事件记述中穿插只言片语之点评，远远达不到系统化的程度。
（2）伊利的教育技术哲学观研究
教育技术的哲学观研究也是伊利学术理论版图上的重要篇章之一。在教育技术领域，最早涉及哲学问题的是James Finn，而第一次对教育技术的哲学进行了系统与深入思考的人则是伊利。与通常意义上晦涩的学院派哲学研究不同，伊利认为哲学乃是“一个人对其生活与工作所持之个人化的态度与信念”、“是一个给予信仰、观念与看法的复合陈述，而个人之目标与发展方向正是源于这些信仰、观念与看法”，[3] 因而他对教育技术所进行的哲学思考具有鲜活的实践色彩和鲜明的时代特色。伊利在教育技术哲学观研究方面最重要的成果是他在1970年代提出的关于教育技术领域的四个基本判断：教育技术仍然还不是一个学科；行为科学的教育技术观依然优于自然科学的教育技术观；“技术”一词继续为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织性概念；任何关于教育技术的陈述还都应该是尝试性的。这四个基本判断历经三十余年，一一经受了历史的检验，今日观之仍不失其思想之光华。[4]
（3）伊利与教育技术领域的界定
伊利数十年如一日地致力于教育技术领域的界定，矢志不移，并取得了一系列重大成果。他在年仅31岁时就主持了历史上对教育技术的第一次官方界定，推出了著名的DAVI1963年定义，1972年又主持了AECT对教育技术的第二次界定，并在其后的岁月里时刻保持着对领域界定之一系列基本问题的关注。[5] 在五十多年的时间里，他对教育技术领域名称的转换、对系统过程与系统方法思想的推崇为历次教育技术定义打上了深刻的烙印。笔者认为，伊利正是通过对该领域持续不断的界定，来帮助来自不同研究领域、具有不同知识背景的研究主体逐渐对教育技术形成一个共同的理解，从而促使这一交叉领域不断走向统一，不断向一个成熟学科迈进的。由于在教育技术领域界定方面的重大贡献和重要影响，伊利与James Finn和Robert Heinich一起，被视为对教育技术的界定影响最大的三个人。[6] 1994年，Barbara Seels与Rita Richey在正式发布AECT1994年教育技术定义的《教学技术：领域的定义与范畴》一书的扉页上这样写道：“此书献给唐纳德•伊利，感谢他自1960年以来对领域界定的持续关注。”[7]
2 ERIC/IT的创建与发展——伊利的教育技术实践创新
伊利并不是一个只安坐于书斋之中的学者。他在广泛的学术研究之余，还积极参与利用技术促进教育的实践，有力推动了教育技术实践的发展，提升了教育技术的学科形象和实际影响，其中最具有代表性、影响最大的是原美国教育资源信息中心信息技术数据交换所（ERIC/IT）的创建与发展。1977年，伊利在联邦政府的资金支持下依托雪城大学信息研究所创建了ERIC的信息资源（IR）数据交换所，后来易名为ERIC/IT。这个数据交换所把原来的教育技术与图书馆科学整合在一起，一跃成为ERIC旗舰级的数据交换中心，经过数十年的发展，成为全球最大的教育信息技术资源数据库。1992年11月，雪城大学信息研究所创建了AskERIC。这是一个基于互联网的信息服务系统，主要面向教师、行政管理人员及学生。用户通过电子邮件的方式发送所要询问的问题，AskERIC会将这些问题转发给相关领域的专家，由这些专家对其做出回复。AskERIC甫一推出，就受到了广泛欢迎，用户人数持续增长。在AskERIC运营的十年间，AskERIC网站平均每年的点击次数超过三亿五千万次，使全球不计其数的教育工作者受益。2005年，美国教育部对ERIC的组织架构进行了巨大调整，撤销了原来的数据交换所，把它们整合成一个统一的ERIC平台。然而，由伊利创建的ERIC/IT在雪城信息研究所全体同仁的努力下，改名为教育工作者参考网（The Educator’s Reference Desk）继续运营，为全球的教育技术工作者们继续提供信息服务。
ERIC/IT及其以后的教育工作者参考网是教育技术领域最重要的文献数据库之一，为教育技术学专业人员与学科教师提供了研究与教学上的便利，其重要价值已得到广泛认可，并在一定程度上促进了与教育技术学相关的其他教育科学学科对教育技术的认同，而伊利在此过程中实在是功不可没。教学设计专家、有“第二代教学设计之父”之称的David Merrill曾说：“我对他印象最深的就是他创建了ERIC，这是一个非常重要的文献资源来源地。今天，由于因特网的存在，这项服务可能不再如此地必需和重要了，然而在当时却是一个价值无法估量的服务项目。”[8] 雪城信息研究所主任David Lankes对此评价说：“（ERIC/IT）的一切都始于伊利及其于教育技术领域内的创新性工作……我们以他为骄傲。”[9] 著名教学设计专家Michael Spector则认为，仅ERIC/IT的创建就可以使伊利跻身于对教育技术领域最有贡献的学术领袖之列。[10] 而青年学者Brent Wilson也认为，伊利对教育技术领域最重要的贡献之一，也是其为教育技术领域内乃至教育领域内的专业人士所熟知的最重要工作之一，就是主持创建了ERIC/IT。[11]
3 理论与实践的桥梁——伊利对教育技术创新实施的探索与思考
教育技术创新在教育实践中的推广与实施必然会引起整个教育系统的重构，使系统内部各利益集团对利益进行重新分配。[12]在这其中，变革的阻力几乎不可避免。因此，加强教育技术创新实施的探索与研究，以指导教育技术创新的实施，减少其间的阻力，就成为教育技术领域在实践层次上向深入推进的一个迫切要求。20世纪六七十年代，伊利以福布赖特学者的身份在智利与秘鲁工作期间，就开始接触教育技术创新实施的现实问题。20世纪八十年代，伊利在智利与秘鲁以及其后在印度尼西亚工作期间，开始进一步关注教育技术创新实施的问题，并对此进行了初步的理论思考。1985年，伊利赴荷兰特温特大学从事学术访问与合作研究。在此期间，他与Tjeerd Plomp合作在《国际教育评论》上发表了题为“教育技术前景的再评估”的著名论文，详细分析了一些教育技术创新在实践中实施失败的根源之所在。[13] 这为其在教育技术创新实施研究上最终提出“八个条件”的理论奠定了基础。
伊利认为Everett Rogers的创新推广理论以及Michael Fullan、Gene Hall等人的变革理论解决的都是一项创新成果如何在实践中“推广”与“采纳”的问题，而对于“推广”与“采纳”之后的“实施”问题，则没有给予很好地考虑。[14] 在教育技术领域，各种教学开发的模型，无论是早期的IDI模型，还是现在专注于计算机辅助学习的模型，无一不包括“实施”阶段。但是，教育技术领域却鲜有学者对教育技术创新如何实施的问题进行过研究。针对这一问题，伊利认为现在是开始对教育技术创新实施研究进行突破的时候了。基于自己与Tjeerd Plomp合作对教育技术项目失败原因所进行的考察，伊利进行了开创性的探索并提出了教育技术创新实施成功所必须的“八个条件”，它们分别是：对现状不满；知识与技能；充足的资源；时间的保障；回报与激励；多方参与；责任感；领导力。[15]
伊利的“八个条件”是教育技术领域内有关创新实施研究的第一个原创性理论成果，在教学创新实施的研究上具有开创意义。随着时间的推移，越来越多的专业人士意识到了伊利“八个条件”的价值之所在。David Ensminger和Daniel Surry等人认为“伊利可能是在教学创新的实施这一领域中被引用最广泛的作者”[16]、“为数不多的对教学创新实施进行过广泛研究的人之一”，[17] 他们在一项研究的结论中建议“任何想在组织中促进创新实施的人都要以伊利的八个条件为指导，”[18] 甚至还成立了一个名为“实施阶段研究计划”的研究小组，以伊利的“八个条件”为理论基础并专门在研究中对其进行进一步的发展与完善。[19] 笔者认为，尽管在AECT1994年教育技术定义中，创新推广与实施被作为教育技术利用范畴中的一个重要子范畴，且目前已有相关领域的专业人员就创新推广与实施做了研究，但伊利提出的“八个条件”却是由教育技术专业人员第一次提出的关于创新实施的系统理论成果，对教育技术创新的推广与实施具有更加适切的指导意义。
二 唐纳德•伊利学术思想评介
1 伊利学术生涯与思想的重构与解读
要想真正理解伊利的学术思想，对其学术生涯的重构与解读是必不可少的。事实上，伊利在高中时期就在学校视听俱乐部做放映员，开始接触视听教育，大学时给学校视听教学中心主任做助理，对视听教学产生了浓厚兴趣，后来进入雪城大学攻读博士学位并留校任教，与教育技术结下了不解之缘。在其职业生涯中，伊利有幸得遇James Brown、Charles Hoban, Jr.、James Finn这样的学术名师和良师益友，时时受到他们指点与提携，最终成长为一代学术领袖。作为一位享有盛誉的学术领袖，他积极投身于学术组织与领导工作以及国际学术交流活动，表现出来了卓越的学术领导力，其学术身影活跃于各大专业组织，学术足迹遍及世界各地。此外，作为雪城大学教育技术专业的创始人之一，伊利在成为一个世界级学者的同时，也对雪城大学教育技术专业的学科建设与发展作出了重大贡献。
笔者认为伊利教育技术学思想主要体现在两个层次上：第一层次是伊利教育技术学思想的基本构成，即伊利对教育技术某些方面的认识；第二层次是伊利对教育技术本质的基本理解，即伊利的教育技术观，这是伊利教育技术学思想的集中抽象与升华。在第一层次上，纵观伊利数十年来的职业生涯，我们可以发现其学术思想的形成主要依托于理论研究、实践创新、专业建设这三个基本方面。这三者之间形成了一种相依关系：专业建设是理论研究和实践创新得以施展的平台，而理论研究与实践创新则是专业建设得以成功的支撑。而创新实施作为沟通理论研究与实践创新二者之间的中介与桥梁，又使得伊利的理论研究与实践创新得以互动，并在相互促进中实现共同发展。伊利学术思想的孕育与形成得益于以上四者之间的良性互动。此外，在伊利教育技术学思想形成的过程中，国际学术交流为其上述诸种学术实践提供了一个宏观的、国际化的背景，也正是这一宏观背景使得伊利的学术思想具有了不可多得的国际视野与高度，并为其赢得了世界声誉，同时伊利所具有的卓越学术领导能力也正是在这一舞台上得到了最精彩的展现。
而就伊利所从事的教育技术基础理论研究而言，他对教育技术领域学术思想的历史追溯、对教育技术的哲学反思、对教育技术领域的界定这三个部分构成了其教育技术学理论研究的主要模块，三者之间存在着密切的相互关联：首先，正是出于对领域界定的需要，才有了对领域历史的考察，有了对领域历史的考察，哲学的反思才获得了历史与现实之基础；其次，对领域历史的追溯与哲学的反思有力地推动了对领域的界定，领域的界定是一个综合性工作，对领域思想变迁的把握是领域界定的历史基础，而对教育技术的哲学反思则为领域的界定提供了一个宏观的指导思想；最后，对教育技术的基本理解是上述三方面工作的共同实质。总之，正是基于历史的追溯、哲学的反思与领域的界定，伊利才形成了自己对教育技术的基本理解与认识，进而形成了自己独特的教育技术观。
作为其学术思想的精华与集中体现，伊利的教育技术观构成了伊利教育技术学思想的第二层次。伊利的教育技术观是在对伊利在上述诸领域活动与思想进行概括与抽象的基础上形成的伊利对教育技术本质的基本理解与认识。笔者认为，伊利教育技术学思想的核心内容即伊利的教育技术观是：教育技术中的技术不仅包括有形的媒体技术设备，还包括对这些设备的设计与使用，前者是基础，后者是关键。教育技术要基于学与教的有关理论，在实践方法论上以系统方法为指导，在实践操作层面上以对硬件设备与软件系统的设计与使用为手段，以促进和改善人类学习的质量为目的。[20] 伊利的教育技术观既源于伊利对教育技术某些方面的认识，同时也对其产生着潜移默化的深远影响，也唯因如此，伊利教育技术学思想的两个层次才构成了密切关联的一个有机整体。
2 伊利学术生涯与思想的未来启示
伊利在教育技术领域五十多年来的从业历史正如一部敞开的大书，向人们诉说着教育技术发展中的风风雨雨，其中也必然蕴涵着诸多对整个教育技术领域的未来发展尤其是对我国教育技术领域的未来发展来说有益的启示。首先，在教育技术的理论研究上，尽管作为一个多学科交叉的研究领域，教育技术的理论研究一直就呈现出各种不同的取向，然而通过对伊利从事教育技术理论研究的考察，反观今日教育技术领域理论研究的种种现实，我们还是可以从中发现一些颇具价值的教益。
在学科发展的过程中，研究主体毫无疑问都会遭遇到不同程度的身份危机。长期以来，教育技术学的短暂历史使得研究主体们普遍缺乏历史感，而这种历史感的缺失又在一定程度上导致了研究主体的无家可归与心浮气躁。心浮气躁的结果无疑部分地导致了教育技术领域研究主体视野的狭隘、目光的短视以及研究成果的功利与肤浅。这已经严重危害了学科的进一步健康与可持续发展。如何改变这种状况，逐渐培养研究主体的历史感？伊利对教育技术学思想发展史的追溯与解读不仅为我们昭示了教育技术学的一系列重要研究课题，而且为我们指明了研究的方向，那就是要加强对教育技术学发展历史、特别是学术思想历史发展的研究。
George Kneller曾指出：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”[21] 伊利对教育技术哲学观的研究启示我们，教育技术领域的健康发展需要哲学思维的观照与反思，教育技术需要加强哲学层次的研究，从教育技术学学术思想的历史发展中汲取养分，形成科学的教育技术哲学观。在中国教育技术领域，鉴于独特的发展道路以及研究主体独特的学术背景，哲学研究长期以来都没有能够引起应有的关注，哲学研究在教育技术学领域内的合法性长期得不到保障。因此，对我国教育技术领域工作者来说，有必要提升教育技术的哲学研究，加强教育技术专业人员的哲学修养，树立可持续发展的教育技术观。[22]
对教育技术学这一个正在不断发展中走向成熟的年轻学科来说，基础理论研究无疑是一项艰巨的工作，理论底蕴的匮乏常常使得研究主体有一种无从下手的茫然之惑。而伊利数十年从事教育技术领域的界定工作则启示我们，对教育技术领域的界定——即对教育技术领域定义的研究是推动教育技术学基础理论建设的一个关键点与突破口。正是从教育技术领域的界定开始，才有了对教育技术学历史发展的系统回顾与梳理，才有了对教育技术领域中若干关键概念的探讨与分析，才有了对教育技术学理论框架的搭建与完善，从而才为教育技术学理论体系的进一步建构与完善奠定了基础。
其次，教育技术实践构成了伊利学术生涯的重要篇章，也是其学术思想的现实来源，因此伊利的学术思想不可避免地关照着教育技术的现实，对教育技术的实践活动具有不可忽视的启发意义。1970年代，伊利领衔创建ERIC/IT时整合了雪城大学乃至美国高等教育领域多方面的力量，尤其是吸收了当时的图书馆学专业即今日的信息资源管理专业的有关力量。时至今日，承建ERIC/IT的雪城信息研究所（IIS）已经成为横跨教育技术和信息资源管理两个领域的研究重镇。在创建ERIC/IT的初期，正是教育技术学和图书馆学专业在实践领域中发生激烈冲突的时候，如果没有一种开放的心态与广阔的视野，跳出自我的狭隘圈子，伊利是不可能勇敢地与图书馆学专业联起手来的，当然也就更不可能有后来ERIC/IT和IIS的辉煌了。在教育技术实践的发展上，伊利创建ERIC/IT的工作对我们最重要的启示似乎在于：教育技术领域的实践需要一个更为开放的心态与广阔的视野。唯有如此，才能从狭隘的部门利益中摆脱出来，与其它学科专业携起手来，从一个更高的高度来看待问题，从一个更高的层次来推动教育技术实践的发展，在合作中开创共赢，而不是在对抗中导致双输。
第三，教育技术实践的发展呼唤加强教育技术创新实施的研究。技术对教育变革具有革命性力量，技术进入教育在促进教育发展的同时必将引起既有教育与教学系统的重构，从而引起教学系统中不同利益集团诸如教师、学生、学校管理当局、教育技术专家等对权力与利益的重新分配。尤为重要的是，教育技术引入教学过程必然会破坏传统教学结构中教学材料与教师之间的共生关系，影响他们在教学系统中的地位，因而不可避免地会遭遇到各种抵制。当前我国教育技术的研究与实践面临着一系列的问题与挑战，其中之一就是教育技术学的研究主体想当然地认为研究成果自然而然地转化成教学的生产力，却没有考虑到教育技术一旦进入教学对既有教学系统的权力结构所可能产生的影响与冲击，没有考虑到教育技术对教学系统中既有利益集团的利益所造成的损害，更没有预想到这些人所可能采取的对教育技术的种种拒斥行为，这或许是我国教育技术领域对创新实施研究重视不够的重要原因之一。而伊利能在如此薄弱的领域内做出系统的研究成果，一方面固然在于变革理论的支撑；但更为重要的是有大量的实践工作，尤其是以组织与管理工作为基础。
最后，中国教育技术的发展需要一种国际化实践与全球化视野。在其数十年的学术生涯中，伊利的学术足迹遍及了全球多个国家，推动了大量的国际合作项目。与同时代的其它学者相较，伊利从事的国际学术交流要频繁地多，这构成了其学术生涯中的一道独特风景。正是通过国际间的学术交流，伊利才得以成为一个在国际学术界广为人知的学者；而美国教育技术领域也正是因为有众多伊利式的学术领袖，才能成为全球教育技术学术研究的中心，才能赢得世界声誉，才能引领全球教育技术发展的时代潮流。我国教育技术事业重新起步以来，也在执着地追求着国际化与全球化。然而，由于语言与文化等各种原因，我国教育技术领域的国际化与全球化步履艰难。国际化与全球化是一个互通有无的过程，是双向沟通的过程，但对我国教育技术领域来说，国际化与全球化目前更多地还是意味着引进与吸收，而这并非真正意义上的国际化与全球化。南国农在《教育技术学科建设：中国道路》一文中曾经指出，我国教育技术界对西方教育技术界或多或少地也存在着“依附现象”。[23] 笔者认为，之所以会产生这种现象，部分原因恐怕在于我们在国际交流与合作中，“引进来”的多，而“走出去”的少。在日益国际化与全球化的今天，我们迫切需要改变单纯引进的做法，加强国际间的交流与合作，积极主动地走出去，努力展现中国教育技术领域的风采与面貌。我们也有理由相信，在中国教育技术领域迈向国际化与全球化的历史进程中，必将会出现象伊利这样具有国际声誉的中国教育技术学者，而这样的学者也必将会为中国教育技术领域带来世界声誉。
3 伊利学术生涯与思想的历史局限
伊利在其“教育技术哲学观探悉”一文中曾经指出，教育技术领域的知识基础主要来自三个领域，他们分别是教育学、心理学与传播学。[24] 而考察整个美国教育技术领域近百年的历史，我们则不难发现，教育技术领域的研究主体主要可以划分为两个主要阵营，其中之一即是源于早期视听教学的教学媒体专家。而在教学媒体专家之外，另一研究阵营则主要由具有浓厚心理学背景的学习心理学家构成。从三十年代的首创教学机器的Sidney Pressey开始，加入教育技术学这一领域的学习心理学家们络绎不绝。
在这两大研究阵营当中，伊利显然属于第一个研究阵营，即源于早期视听教学的教学媒体专家阵营。在教育技术领域近百年的历史上，教学媒体专家历经风风雨雨，为教育技术领域的发展做出了不可磨灭的巨大贡献，同时也不可避免地留下了令人扼腕的历史缺憾。而伊利作为第二代教学媒体专家的典型代表，这些历史缺憾在伊利的身上表现得也非常突出。在教学媒体专家众多的历史缺憾中，首要一点就是拙于创建系统的、严密的学科理论体系，这一点在伊利身上体现地非常明显。伊利一生涉及了教育技术研究与实践的诸多领域，都做出了不错的成绩，然而与以Robert Gagné为代表的学习心理学家们相比，其在教育技术学学科理论体系的创建上不能说不稍逊一筹。
究其原因，笔者认为这或许和教育技术学学科理论体系的性质、伊利自身的学术背景及其所属的整个教学媒体专家阵营的知识背景与研究传统有关。首先，教育技术领域是一个以技术促进学习的专门领域，而要促进学习，必先要理解学习发生的机制。这反映在教育技术学的学科理论体系上，就是教育技术学的理论体系必然要以有关学习的心理学理论为基础与前提。然而，伊利自身本就缺乏坚实的学习心理学背景，没有从事过专门的学习心理学研究，不是一个职业心理学家，因而在具有基础科学研究性质的学科理论体系创建上或许有些力不从心。
此外，教学媒体专家阵营整体都缺乏足够的心理学背景，一直以来从事的主要都是应用研究，他们在运用媒体促进教学与学习的时候并没有能够真正地把其自身的工作基于学习心理学的知识基础之上，为其自身寻找一个合法性的科学理论基础，因而也不能完成在理论层次上的高度抽象，形成系统的理论体系，而只能是基于实践经验，对教育技术实践做一个尽可能完整的经验总结与概括，缺乏科学理论应有的严谨性与完备性。而伊利作为教学媒体专家的典型代表，自然也很难超越这个历史局限。
当然，我们不能忘记的一点是：从历史的角度看，伊利的这些局限是与整个教育技术领域在20世纪下半叶的发展历史密切联系在一起的。笔者认为，这些局限与不足不仅是伊利个人学术生涯的遗憾，也是整个教学媒体专家阵营的历史局限，更是教育技术领域在走向学科的道路上所面临的一个重大挑战。
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