摘 要以多伊尔课程结构为论证框架，对小学少先队活动课与品德课程进行比较分析发现，从制度层面看，前者旨在引导儿童完成向组织成员的转型，后者则致力于提升儿童公民素养；从课程标准（大纲）看，前者呈现线性逻辑，以“组织生活”“主题活动”构建全部课程内容；后者遵循生活逻辑，呈现低高异构的特点；从课堂层面看，前者重仪式和阵地建设，后者注重依托活化教材，优化社会资源。据此厘清二者关系，有利于实现二者的对话与共建。
关 键 词少先队活动课；品德课程；多伊尔课程结构；对话与共建
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2017）10-00-04
少先队活动课与品德课程，因其从属不同的话语体系，其学科性质、逻辑起点、课程体系结构必然存在差异。但在实践中，由于教师资源的匮乏，教师很难区分二者，实施效果差强人意。而小学品德与生活更名为“道德与法治”，又对教师提出了新的挑战。在此状况下，如何求同存异，彰显两门课程各自的特色值得我们思考。
从本质上讲，课程应该是演绎性的，但课程演绎的各个部分在一定程度上都是以明晰的课程结构体系为基点，在其框架中展开。美国学者多伊尔在《课程与教学》中提出三个层面的课程结构：一是制度层面，指公共政策、政策、社会、学校与学习者的关系；二是大纲层面，即课程大纲对学校主题知识的规定；三是课堂层面，在这里，主题知识被视为学科的、多学科的、跨学科或整合的知识，并以教师和学生为媒介。[1]本文试以课程论为研究视角，以多伊爾的课程结构为论证框架，从制度、大纲、课堂层面，对二者进行对比分析，以厘清二者的关系。
一、制度层面
1.少先队活动课：从儿童向组织成员的转型
重视思想政治教育，是中国共产党的优良传统和社会主义国家的政治优势。《中国少年先锋队章程》（下称队章）明确规定，“少先队的性质是中国少先儿童的群众组织，是少年儿童学习中国特色社会主义和共产主义的学校，是建设社会主义和共产主义的预备队。”[2]少先队组织自其成立之始，就将培养少年儿童对党和社会主义祖国的朴素感情，培养其良好品德置于优先地位，对其施以政治影响，进行社会化教育。少先队活动课也自然成为儿童政治社会化的重要载体，“通过这种工具，任何社会团体所珍惜的价值，其欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择”[3]。
因此，从制度层面讲，少先队活动课程与品德课程虽有并行的课程编排，但与品德课程不同，学校场域只是少先队活动课程的依托而不是其参照。少先队活动课程由中国共产党委托中国共产主义青年团直接领导和指示，受国家大政方针政策影响，以“组织意识”培养和“政治启蒙”为主要目标及内容。《少先队活动课程指导纲要（试行）》指出，“少先队活动课程是少先队把握组织属性，通过特有的组织形式、集体生活和活动方式对少年儿童进行思想引导的活动课程。”[4]少先队组织是课程生长的沃土，鲜明的政治性及儿童性是其特色，开展理想信念教育，增强少先队员的光荣感、归属感，即组织意识的培养——核心是培养儿童对共产党、共青团和少先队的认知、情感和态度，是其奋斗目标，努力引导儿童完成向组织成员的转型。
2.品德课程：从儿童向公民的初探
新一轮课程改革以来，引导儿童“学会生活”，形成良好的公民道德素质和勇于探究、创新的科学精神，成为我国基础教育必须担负的重大责任，也是品德教学的应有之义。
与少先队活动课鲜明的政治导向不同，小学品德与生活（社会）课程标准（2011版）规定，课程以儿童的生活为基础，以培养学生良好品德为核心、促进其社会性发展的综合性课程。儿童的社会性发展和道德养成是其主要目标，“走向公民、走向生活、走向多元、走向对话”的时代性德育走向是其课程内核。例如，《道德与法治》一年级上册第一单元《上学路上》，教材创设了“不同的上学路”“这样安全吗”“路上的温暖”“交通信号要知道”四个生活情境，使儿童在多元对话选择中树立交通规则意识，认识常见的交通标志和安全标志，养成良好的行为习惯，提升其公民素养。
二、课程标准（大纲）层面
品德课程与少先队活动课程分别于2011年及2015年更新了课程标准，明晰了学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议等，提出了面向全体学生的基本要求。透过各自的课程标准，我们能够辨明两门课程的内在逻辑及主题内容，有利于更好地服务于课堂教学和学生成长。
1.课程内在逻辑的比较
少先队活动课整体上以“一明一暗”两条线索建构其内在结构，其逻辑是线性的。明线是“组织引领加活动带领”的组织方式，每个年级的课程内容都由“组织生活”和“主题活动”两大板块串联起来，以“理论辅以实践、实践增进理论”的方式构造课程脉络；暗线是儿童的认知发展规律，每个年级“组织生活”板块都固定包含六个章节，但不同年级章节的核心内容依据儿童不同阶段的认知特点有所区分。
例如，同是“学习队章”这一章节，一年级儿童仍处在感知运动阶段向具体运算阶段转型期，活动课便以“我爱少先队”为活动内容，引导儿童初步感知少先队，激发其对队的喜爱之情。而初识具体运算法则的二年级儿童，则以“我们的队旗”这一具体物象为切入点，内容层面从仅掌握队知识，提升到了解党、团、队组织关系，步步介入，培养其组织意识。主题活动版块也根据儿童的认知规律及行为能力，分级编排符合儿童性的活动，营造最适宜儿童发展的认知及情感环境。
品德课程的逻辑结构则以儿童生活为基本遵循，以家庭、学校、社区、国家、世界——即学生不断交互和扩展的生活领域为养成区间，按照“儿童与自我”“儿童与社会”“儿童与自然”接序发展，以“社会坏境”“社会活动”“社会关系”为外部主要节点，呈网状分布。其逻辑结构源于目前生活德育论道德哲学对道德与生活关系的辩证分析，体现了对儿童自我建构性和发展性的肯定和对体验式生活场域的重视。
2.主题内容的比较
少先队活动课设定的主题内容呈现在四个方面：组织意识、道德养成、政治启蒙和成长取向。在此内容框架中，编排相对固定，各个年级统一以“组织生活”和“主题活动”两大板块建构其全部内容。组织生活板块又分为“学习队章”“仪式感染”“民主参与”“岗位锻炼”“心有榜样”“团队关爱”6大主题内容，主题活动领域分为14个内容，即“红领巾心向党”“红领巾相约中国梦”“祖国发展我成长”“核心价值观记心中”“争当美德小达人”“优秀传统文化在我身边”“民族团结代代传”“手拉手”“劳动实践”“少年科学院”“少年军校”“我与运动交朋友”“平安行动”“说优点讲不足，手拉手共进步”，以丰富其课程体系。该课程以理想信念教育为根本，以“五爱”教育为基础，以中国梦和社会主义核心价值观教育为主线，融合传统文化教育、公民教育的部分内容，培养少年儿童严和实的品德及对党和社会主义祖国的朴素感情。
品德课程为了增强道德教育的针对性、实效性，课程内容呈现低高异构的特点。低年段“品德与生活（道德与法治）”关注课程形态、内容以及教与学方法等方面的衔接性，通过加强儿童与生活的意义联系，培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童，倾向于道德认知和情感的培育。中高学段“品德与社会”以社会主义核心价值体系为指导，课程内容有机融入品德和规则教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，历史与文化、国情教育，地理和环境教育，生命与安全教育，民族团结教育等，旨在提高儿童的道德判断和行为选择能力，与低学段品德教学一道形成稳定回环，综合促进儿童道德知情意行的发展。
三、课堂层面
少先队活动课和品德课程虽已都是国家课程的重要组成部分，但与传统的语文、数学等分科教学单一的课程价值取向有所区别。其从课程目标到课程内容、课程实施及评价体系都不是一维的，更多的是以儿童成长为主要维度，以相关课程或融合课程的形式加以实施。多维度的课程具有更广阔的开放性课程区间及实施潜能，能够激活更多隐性资源，给予儿童更充分的弹性开放区间进行自由选择、尝试、行动。
1.“聚内”“有形”的品德教学
与“初出茅庐”的少先队活动课相比，品德课程已是国家课程中的元老。随着课程改革的推进，其持续被赋予更具时代性和前瞻性的元素，几经更名，不断修订完善課程标准和教学方式，已然形成了相对稳定完善的课程体系。传统的品德教学以讲授、讨论、情景模拟与角色扮演、体验学习、探究学习、小组学习等活动为主要的课程载体，其“半封闭”性特点使其在课堂层面多是“聚内”“有形”的。
依托活化教材。教材是一个综合的资源体系，包括教科书、学习资料包、成长资料袋、活动材料、多媒体辅助材料和教师指导用书等，是最基本的课程资源。与少先队活动课仍在开发中，尚未投入使用的教材相比，品德教学已根据学生年龄阶段及身心发展特点进行教材分层，并根据年级进行细分，体现出相对成熟的分层融合的特点。依据课程标准研制的品德教材以文字、图片、留白等方式呈现教学内容，各地还因地制宜地选编有地方或区域特色的相关信息材料。活化的品德教材既是学生学习的依据，也是教师开展教学活动的参考，作为相对稳定的文化资本，实现学生之间的代际传递。
优化社会资源。社会是“非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界”[5]，是学校教育的存在背景，是儿童可接触、易影响、助养成的综合性活动系统，其丰富的资源为学校德育营造了一个稳定时空。优化社会资源既能达成既定的品德课程目标，又能密切儿童与社会之联系，是品德课常有的课程形态。
优化方式之一是请学生走向社会。课程可根据实际条件，就地取材，创造性地发掘和利用学校、家庭、社区、媒体资源，以及购物、旅游、访友等机会，引导学生适时开展体验、考察、调査等活动，调动学生的生活经验，引导学生用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对社会的真实感受。
另一种方式则是将社会引入课堂。通过参观访问、现场调查、探究学习等方式，增强社会与课堂的关系性联系，带领儿童聚焦问题本质，凝练当下热点。社会资源的开发既要培养儿童智慧、勇敢、节制、正义的德行，也不能规避问题与错误，引导学生正确认识社会，增强道德判断能力。
2.“敛外”“无形”的少先队活动课
少先队队章直接规定了“中国少年先锋队是由全体队龄儿童组成的广泛的群众性组织”[6]，尊重儿童，尊重儿童组织的主体性是少先队工作的基本理念。少先队的自主自愿性和实践指向性决定了少先队活动课并不鼓励以教学活动为主要的实施途径，而是需在少先队辅导员帮助下，发挥少先队员的主体作用，以实践体验和组织教育为基本活动方式。活动课不能成为儿童的负担，而要为他们插上理想的翅膀。课程的儿童性、开放性能够给予队员更多的选择开放区间，增加了课程弹性，使其在课堂层面主要是“敛外”“无形”的。
以仪式感染儿童。仪式和仪式化的活动形塑了儿童的生活，并使他们可以适应某种社会秩序与生活。仪式是少先队活动的重要载体，少先队主要功能的实现需要借助于仪式。因此，仪式也成为了少先队活动课建设的隐性资源。与品德课教学实践相比，少先队仪式是一个充满意义的世界，一个用感性手段作为意义符号的象征体系，[7]是一种温柔的感化。在少年儿童成长的重要节点，在国家节、建队纪念日和重大事件时，儿童入队、初中离队、升旗、颁奖等时刻，都可以组织仪式活动。通过这些仪式，少先队的价值理念得以传递，少先队组织属性和个人身份在儿童心中得以确立。
以阵地建设孵化儿童。在课程资源开发过程中，最具有决定意义而又最容易被人们忽视的是文化环境的影响。学校文化作为一种群体文化，对学生思想道德的培育具有潜移默化的影响。在学校弹性时空中，需留有少先队文化阵地建设的一席之地作为活动课程的延伸，创设适切情境，激发心理体认，从而达到教育目的。
少先队阵地建设是活动课程的有效组成部分。在线下，我们要加强校内文化阵地和校外活动阵地建设。进一步完善队室、板报、橱窗、队角、雏鹰成长专栏、成长记录袋、“两薄一册”、红领巾广播站、电视台及礼仪标志等，看得见、摸得着的文化场景建设；同时，组织参观、访问、野营、旅行等有意义的趣味活动，让儿童参加力所能及的公益劳动和社会实践；开展假日小志愿者和夏（冬）令营等活动，有效整合、利用各级各类校外教育机构，包括校外活动场所、社会实践基地等教育资源，为少先队活动课的开展拓宽区间。在线上，我们要加强“网上少先队”建设，运用互联网、移动终端等新媒体，开展线上线下联动，运用互联网思维推进少先队组织网络战略转型，体现时代性，彰显创新性。
以综合性与多样性队活动引领儿童成长 。开展丰富多彩的活动是少先队教育的主要途径和基本方法，也是少先队活动课生命力的集中体现。活动课的各种教育影响——理想信念教育、道德养成教育、核心价值观教育、体育、美育，及其特有的组织教育，主要通过队活动来进行。少先队活动课一般以中队活动为基本形式常态开展，也可由大队组织带领，大、中、小队同时活动，另外，灵活多变的小队、红领巾小社团等活动形式也是其有效补充。同时，主题丰富的队会、队课、队仪式、队组织生活、队实践活动、队品牌活动等，也为少年儿童健康成长搭建了多彩营地。综合性与多样性是少先队活动的特色，但并不意味着其活动组织和活动方式处在一种松散的状态，而是以一种在少先队组织的有效引领下，鼓励全体少年儿童动脑动手参与活动实践的集中型样态展开活动，引领儿童成长。
参考文献：
[1]Doyle，W. Curriculum and Pedagogy. In Jackson，P.W.（ed.）Handbook of Research on Curriculum： A Project of the American Educational Research Association[M].New York：Macmillan，1992：486-516.
[2][6]中国少年先锋队章程[N].中国教育报，2005-06-04.
[3]关于印发《少先队活动课程指导纲要（试行）》的通知[A/OL].（2015-09-22）[2017-08-12]http：//61.gqt.org.cn/wjk/2015/zsf/201509/t20150930_747964.htm.
[4]杜威.人的问题[M].傅统先，等，译.上海：上海人民出版社，1988：27.
[5]易连云.学校德育的知识基础与德育课程变革[J].教育研究，2007（2）：20.
[7]薛艺兵.对仪式现象的人类学解释（下）[J].广西民族研究，2003（3）：39-48.
责任编辑 毛伟娜